El caso del Programa Conectar Igualdad es anecdótico en la región, tanto por su propuesta pero más por sus dimensiones. Si bien Buckingam expresa que el intento de los gobiernos en insertar la tecnología en la educación, "se percibe como un medio indispensable para formar una fuerza de trabajo capacitada y para competir en los mercados globales.", el Plan Conectar Igualdad surge como decreto del gobierno nacional N°459/10, con un fuerte objetivo de reducir la brecha de acceso a las nuevas tecnologías, un objetivo enfocado en la inclusión social.

Muestra de esto es que la coordinación del programa estuvo bajo el ala de la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES) y no bajo el ala del Ministerio de Educación, aunque si este formaba parte del Directorio. En este caso, hablo en pasado porque hay cuestiones que actualmente se están definiendo, muestra de ello es la no actualización del sitio y la cantidad de vínculos que se encuentran rotos, asociado a un cambio sobre las políticas de continuidad que indicaría que pasaría a la órbita de Educar, observable a través del lanzamiento del PLANIED, Plan Nacional Integral de Educación Digital que tiene en su portal como programas al mencionado y al Plan Primaria Digital.

Volviendo sobre el análisis del Programa Conectar Igualdad, este está en el marco del modelo 1a1, es decir un modelo de entrega de 1 equipamiento por persona destinataria. Los destinatarios naturales fueron cambiando con el tiempo hasta llegar actualmente a todos los estudiantes de escuelas secundarias públicas, escuelas especiales, estudiantes de profesorados, docentes de todos estos ámbitos en funciones activas (incluyendo cargos jerárquicos, de planta y supervisores).

Ahora bien, el objetivo es fuertemente social, pero la distribución del equipamiento se realizaba a través de las instituciones educativas, lo que implicaba una oportunidad de poner en relieve las prácticas de enseñanza. Junto con la distribución de equipamiento se desarrollaron varias líneas de trabajo en coordinación con otras instituciones en torno a la formación inicial de docentes, formación continua de docentes en actividad, acompañamiento a los equipos de conducción, elaboración de materiales impresos y digitales, seguimiento y evaluación del programa, entre otras. En palabras de Sileoni, esta se constituía en la oportunidad de "recuperar la centralidad de las prácticas de enseñanza, dotarlas de nuevos sentidos y ponerlas a favor de otros modos de trabajo con el conocimiento escolar".

En este sentido el programa adhiere la mirada social de la tecnología, como mediadora, una visión superadora de lo instrumental que se encuentra en línea de lo que Buckingam define como un desafío: "tenemos que definir y promover nuevas formas de “alfabetización digital”, extendiendo y quizás reconsiderando nuestros conocidos enfoques críticos en relación con los nuevos medios como los juegos de computadora e Internet." (Buckingam, 2006), y no se detiene aquí, sino que complejiza la mirada sobre las prácticas de los adolescentes y los docentes, invitando a una mirada que se aleja de la representación sobre "los jóvenes de hoy como nativos digitales, tecnológicamente preparados y
autosuficientes, sólo porque han crecidos familiarizados con internet" (Casanny, 2012)

En la misma línea pero desde otra arista, superada la brecha del acceso, con todas las dificultades que aún podemos encontrar, se encontraban otras brechas, relacionadas con los usos y vinculadas con las concepciones sobre los jóvenes, sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje en general. La brecha sobre las prácticas dentro y fuera de la escuela, con y sin presencia de dispositivos: la brecha de la continuidad tecnológica. Buckingam y Cassany por su parte, nos invitan a visibilizar la brecha de usos que se da fuera y dentro de la escuela, y sobre la desvalorización de las prácticas no escolares, como la escitura y la lectura, afirmando que "los estudios recientes de literacidad destacan el papel relevante que tienen las formas de leer y escribir en las esferas privadas y ociosas" (Cassany, 2012). Un ejemplo del autor nos sirve para entender esta brecha. Cassany se pregunta en torno a la historia de una estudiante de secundaria (Mei) que ha desaprobado Literatura pero que en sus tiempos de ocio es una bloggera profesional con variadas competencias de orden complejo "¿Internet ofrece a Mei mejores condiciones que la escuela para practicar la lectura y la escritura? ¿ella aprende más en la red que en el aula? ¿esto es también cierto con otros lectores débiles que no se sienten atraídos por la escuela?"

En los inicios de Internet, la web no era lo que es hoy. Se trataba de una interfaz casi unidireccional, donde los usuarios no tenían posibilidad, salvo algunos casos, de interactuar productivamente con el contenido que tenían en sus pantallas. En este contexto se daba una relación de consumo pasivo de páginas web que respondían a una lógica convergente, es decir, en una página decantaban un colección definida de contenidos, en general estáticos y producidos por unos pocos usuarios. A esta lógica de convergencia y de usuario pasivo, se le llamó web 1.0, y ciertamente podía hacerse una clara distinción entre lo virtual digital y lo real, en el plano de lo físico. 

Pero no todo es para siempre, la web sufrió un cambio paradigmático, una evolución que se denomino Web 2.0 en la que se comienza a dar más participación a los usuarios y una deriva de la convergencia de contenidos en cada página web a una convergencia de contenidos en cada dispositivo. Los autores Cobo y Romaní (2007) definen a la web 2.0 como “… nuevas aplicaciones web sencillas, gratuitas y colaborativas que responden al principio de no exigir del usuario una “alfabetización tecnológica” avanzada para interactuar con ellas. Estas herramientas estimulan la experimentación, reflexión y la generación de conocimientos individuales y colectivos.", y a su vez agrega que "Las cualidades que comparten estas nuevas aplicaciones sustentan un nuevo paradigma para comprender Internet, orientadas a una arquitectura de la participación  …”
Este cambio nodal, requiere de un usuario más participativo, más productivo y más conectado. Comienza a definirse un nuevo espacio en la vida de los usuarios: el ciberespacio, un lugar que está por fuera de las coordenadas geográficas pero que sin embargo está en cada interfaz en la que los usuarios interactúan. Un "no lugar", del modo convencional en que conceptualizamos un lugar físico, que también rompe las barreras de la temporalidad por la instantaneidad, un lugar virtual.
Este nuevo espacio virtual que Levy (1999) define como desterritorializado “Una especie de desconexión [que lo] separa del espacio físico o geográfico ordinario y de la temporalidad del reloj y del calendario." en donde "La sincronización reemplaza la unidad de lugar, la interconexión sustituye a la unidad de tiempo. Pero, a pesar de ello, lo virtual no es imaginario. Produce efectos.".
En el campo de lo educativo y la producción de materiales o participación en la red, es posible preguntarnos en cómo se materializa esta desterritorialización. El mismo autor nos aporta a este interrogante afirmando que "es posible asignar una dirección a un archivo informático. Pero en el momento de la información en línea, esta dirección sería, de todas maneras, transitoria y de poca importancia. Desterritorializado, presente en cada una de sus versiones, de sus copias, de sus proyecciones, desprovisto de inercia, habitante ubicuo del ciberespacio, el hipertexto contribuye a producir acontecimientos de actualización textual, de navegación y de lectura. Sólo estos acontecimientos están verdaderamente situados. El imponderable hipertexto no tiene un lugar y necesita soportes físicos importantes para subsistir y actualizarse."
Este "no lugar" nos invita a repensar la educación en entornos virtuales y a resignificarla en el marco de las prácticas que promueve: particpación, inteligencia colectiva, estudiante y docente prosumidor. Tapscott (1998) aporta algunas ideas en lo que denomina pasar del aprendizaje por transmisión al aprendizaje interactivo, en línea con la propuesta del pedagogo Freire en una versión renovada y que apunta a la cultura actual. Para este post, recuperamos dos que cobran sentido en el contexto mencionado.
Por un lado, la invitación a pasar de un aprendizaje en la escuela al aprendizaje durante toda la vida. Si bien este postulado refiere a la concepción de aprendizaje "Long Life", me resulta interesante pensarlo desde la arista de la escuela como una continuidad, en su permeabilidad, en la fuerte intención de reducir la distancia existente entre las experiencias que los estudiantes tienen en materia de comunicación interpersonal y gestión del conocimiento fuera de las aulas, garantizando “una continuidad tecnológica en la vida de los jóvenes dentro y fuera de las escuelas [...] canalizadas convenientemente por medio de actividades educativas que les hacen sentir cómodos.” (Pedró, 2011).
Por otro lado, la sugerencia del autor de absorber material a aprender cómo navegar y cómo aprender, sugiere esta necesidad de pensar en una experiencia educativa que va más allá de las herramientas y los consumos culturales de moda, y que hace foco en las prácticas, es decir, en hacer visible en qué términos estamos interactuando y en qué términos estamos siendo “interactuados”, es decir, hacer explícita la diferencia entre prácticas educativas que promueven que sus estudiantes sean "capaces de seleccionar sus circuitos de comunicación multidireccionales" o ser "aquellos a los que se les proporcione un número limitado de opciones preempaquetadas". (Castells, 1998)
Comenzar el post planteando la dicotomía entre "lo virtual y lo real" es un tanto provocador si los pensamos en términos de separación. Para estos casos, y para tantos otros, es útil recurrir a la evocación de situaciones personales, a la cual lo invito a Ud. a practicarlas. Pensemos en situaciones que pudieran haberle sucedido en ámbitos virtuales: debatir con un compañero en una red social o en un chat privado sobre política o economía, establecer un vínculo de amistad con personas que Ud. no ha visto físicamente en su vida, enviar un mensaje y quedarse esperando el "visto", entre tantas otras situaciones. ¿En qué medida sintió o sentiría estas situaciones como reales? ¿cuál es la capacidad de afectación de los sentimientos que despiertan estas y otras situaciones que suceden en la virtualidad? ¿puede decirse que una vez que usted cierra la computadora o apaga el celular eso no lo sigue afectando o que las relaciones se recomponen o desaparecen según el caso? ¿Podemos pensar lo virtual por fuera de lo real? En esta entrada hemos recuperado argumentos de distintos autores para afirmar que no. 

En el marco de la escritura de una propuesta de capacitación en usos avanzados de las TIC en el aula, expondré en este portfolio público el análisis de tres recursos a poner en juego durante algunos de los encuentros que voy esbozando. Comencemos a trabajar!

Recurso 1:

Instituto Natura, Comunidad de Aprendizaje [video]

https://www.youtube.com/watch?v=6URog4Qv6G8

Se trata de un video que narra una experiencia de una escuela en España en la cual se pone en juego un tipo de escuela abierta, con una fuerte participación no simbólica de las familias en el compromiso de mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Como todo video, es un recurso expositivo, que se convierte en educativo usado en contexto. Dadas las características del objeto, su usabilidad es muy simple e intuitiva aunque el aspecto de interactividad se ve acotado por la plataforma en el aspecto de intercambiar comentarios con los usuarios.

En cuanto a la potencialidad pedagógica, puede constituir en un fuerte disparador sobre lo que una escuela puede en términos de configuraciones y participaciones reales. En el marco del proyecto que se va armando, se piensa en estos modos, no como receta sino como foco de debate.

Recurso 2:

Blair, C., (sin fecha), La pirámide del aprendizaje, disponible en

http://biblioteca.ucm.es/revcul/e-learning-innova/27/art1263.pdf

Se trata de un texto corto, contenido en un formato de documento portable (pdf) que es fácilmente usable y la interactividad está dada por la capacidad de intervenirlo realizando comentarios o resaltando aspectos relevantes.

Al igual que el video, es de carácter expositivo, ya que mediatiza una información ya dada y es necesaria la intervención del docente para promover los análisis e intercambios. De todas formas, para cualquier docente tiene alto valor interpelativo en tanto su lectura rápida permite realizar comparaciones, análisis y conclusiones sobre los recursos y actividades propuestas en el espacio del aula. En este sentido sería utilizado, para promover los análisis y propuestas de mejora de clases.

Recurso 3:

http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/men/oac1.html

Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Universidad de Antioquia. Programa Integración de Tecnologías a la Docencia.

Se trata de un objeto de aprendizaje sobre "Objetos de Aprendizaje", con alto grado de interactividad, donde la figura del docente como guía está desdibujada, ya que el mismo objeto ofrece retroalimentaciones y guías, acompañando el proceso de aprendizaje autónomo sobre los objetos de aprendizaje. Es un recurso de alta significatividad para conceptualizar los objetos de aprendizaje en contraste a los contenidos educativos en general, como una subcategoría de éstos.

En el marco del proyecto está pensado para el ámbito vitual, ya que es más de carácter instruccional.

Cabe mencionar que todos los recursos analizados son recursos abiertos, de acceso grautito y reutilizables en la medida que le formato lo habilita.

En un repaso rápido sobre la historia de los medios de comunicación, como empresas que persiguen el objetivo de informar, de entretener... entre otros objetivos, podemos encontrar que siempre estuvieron ligados al poder político y/o al poder económico, jugando un papel preponderante en la sociedad. Razón de esto es que hayan sido nombrados como el cuarto poder, aunque este no necesariamente pertenece o representa al Estado, sino más bien, como un representante de espacios de poder y formación de opinión pública.

Recomiendo ver un artículo sobre los "5 periódicos más antiguos del mundo" haciendo clic en el siguiente link:  http://www.clasesdeperiodismo.com/2013/09/23/los-cinco-periodicos-mas-antiguos-del-mundo/

Estas transformaciones impactan en varios aspectos. Un aspecto central es la ubicuidad, es decir, en todo momento y en todo lugar poder difundir y acceder a distintos contenidos, estallando las reglas de la frecuencia de publicación (diaria, semanal, quincenal, mensual) en múltiples momentos signados por la instantaneidad. 

Estamos frente a lo que Levy denomina la Tercer etapa de la Sociedad, caracterizada por una meta cultura: La cibercultura, donde prolifera la divergencia en los mensajes, en los espacios donde se establecen relaciones entre los sujetos y entre los sujetos y las cosas (espacio virtual/físico), caracterizada por lo heterogéneo, y por la desterritorialización de la experiencia humana.

Bibliografía y links visitados:

http://www.iesfranciscoasorey.com/inventos/enlaces/imprenta.html 

https://semsce.wordpress.com/unidad-tematica-ii-segunda-parte/

La selección de los materiales y recursos, ya sean estos producidos por los propios docentes o recuperados de manuales, libros o sitios de Internet, son elementos esenciales en la enseñanza y requieren, en este nuevo contexto de las TIC, una mirada atenta sobre su potencialidad, no desde una inserción aditiva a las prácticas de enseñanza ya existentes, sino a partir de una redefinición de lo que legítimamente se consolida como contenido formativo de la experiencia escolar de los niños, niñas y jóvenes.

Resulta crucial enfatizar sobre aquellos dispositivos, intereses, conocimientos y elementos culturales que la escuela transmite aunque no formen parte de la explicitación de su documento curricular, así como los que omite, es decir, las opciones que no se ofrecen a los alumnos y las alumnas en sus trayectorias escolares formales (Eisner, 1985).
Con este objetivo nos proponemos analizar el Escritorio del Programa de Alfabetización Digital de la Provincia de Buenos Aires (en adelante PAD), a la luz de las perspectivas de análisis de Ramirez Orellana.
Para este análisis se realizó un recorrido y lectura de:

• El escritorio PAD, disponible en pad.nticx.net
• El marco general de la propuesta, disponible en pad.nticx.net/assets/files/marco_general.pdf 
• Información sobre el programa, disponible en pad.nticx.net/bienvenido/Acerca

El PAD es una línea de acción o programa, que se desprende de la Dirección de Tecnología Educativa de la DGCyE, que tiene dos componentes: por un lado la curación y producción de materiales digitales y, por otro lado, la capacitación sobre la perspectiva de uso, ubicando como destinatarios docentes del nivel primario.
El Escritorio está pensado en clave de diseños curriculares de la provincia e incluye:

1. Documento marco “Primeras aproximaciones para pensar la alfabetización digital en las escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires” 
2. Marcos para pensar la insclusión de la TIC en las áreas curriculares 
3. Recursos digitales con fichas descriptivas (también denominados tangibles)

Burbules, N. (2008), “Riesgos y promesas de las TIC en la educación: ¿Qué hemos aprendido en estos diez últimos años?”, en Las TIC. Del aula a la agenda política,  Argentina, IIPE-UNESCO y UNICEF.

Ramírez Orellana, E. (1996), “La evolución de las concepciones de la Tecnología Educativa en el desarrollo del curriculum” en Revista de Educación. Nº 309, Universidad de Salamanca.

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[Castells, M (ed.) (2006) “Informacionalismo, redes y sociedad red: una propuesta teórica” En La Sociedad Red: Una Visión Global, Alianza Editorial.]

¿Qué imágenes se nos vienen a la mente cuando hablamos de cultura juvenil y las tecnologías?

Comparto las imágenes que vienen a mi sin ningún tipo de filtro para poder deslizar preconceptos, significaciones sobre las culturas juveniles: imágenes en torno a los jóvenes rodeados de tecnologías, con un smartphone (o varios) en la mano preparado para tomar una selfie, la figura del adulto como con quien poder confrontar (desde un discurso adulto) para que pueda construir su identidad desde la diferencia, los jóvenes como nativos digitales... Algunas de estas cuestiones nos invita a repensar el antropólogo García Canclini y el sociólogo Martín Barbero.

La propuesta de recorrido es, con la excusa de tres imágenes, realizar tres recorridos por las posturas de estos autores, de otros autores y las propias.

El registro audiovisual realizado seguramente por uno de sus padres es, por lo menos, común y reconocible por quienes estuvimos en contacto con algún niño en estos últimos tiempos. Desde situaciones de entrecasa, hasta en la sala de espera de un consultorio de un doctor donde los adultos están despojados de sus dispositivos ya que éstos están en manos de sus niños, y estos sin ningún tipo de dificultad los manejan, como dice el viejo refrán, "a diestra y siniestra". Estas situaciones que rozarían en otro momento con lo inesperado, se nos presentan hoy con una naturalidad que encuadra, sin entrar en mayores críticas, en las categorías de nativos e inmigrantes digitales propuestas y repuestas por Marc Prensky. Es que más allá de todas críticas, el mundo conocido por los nacidos en las últimas décadas poco pueden comprender lo que significaba que una línea telefónica quedase ligada a otra, o esa cosa rara de enviar cartas por correo postal, mucho menos imaginar un mundo sin internet y sin pantallas tan entretenidas. Avancemos un poco más con las edades, la siguiente imagen nos invita a pensar la juventud en la cultura actual. 

Observen la siguiente imagen, pueden reconocer a qué hace referencia, quién la elaboró, con qué propósito?

Lejos de pertenecer a un libro de geometría, o a un libro de brujerías,esta composición pertenece a una creación de un grupo de lectores fanáticos Harry Potter. Se trata de lectores pero no sólo de libros, son lectores transmediáticos que siguen una historia a través de distintas narrativas, dispositivos, medios, comunidades, objetos, entre otros elementos. Se trata en todo caso de nuevos lenguajes que interpelan las culturas juveniles, como lo explicita García Canclini en el artículo de referencia, en una experiencia que integra distintos niveles de sensibilidad. La pregunta viene de la mano: ¿es posible que la escuela recree estas experiencias? ¿es necesario que lo haga? El autor propone un camino similar que rompa con la lengua escrita y la oralidad como único lenguaje posible, proponiendo otras alfabetizaciones desde una perspectiva de formación de ciudadanos y consumidores críticos.

En este caso, podríamos aportar de la mano de Barbero, que los jóvenes buscan en esta experiencia, así como en otras, el desanclaje, el desenganche de las prácticas culturales tradicionales, sin entrar en la cuestión de sin mejores o peores, son simplemente distintas. En la misma línea, esta capacidad de agruparse en torno a comunidades específicas, como la de la temática de Harry Potter, se construye en base a una identidad digital que está relacionada de forma directa con la reputación digital aún cuando éstas, según Barbero y coincido, sean volátiles, flexibles, cambiantes. 

En este espacio, quiero terminar con una imagen familiar, no sin antes explicar que las imágenes provienen del celular de mi papá, de casi 70 años, con la novedad de la posibilidad de sacar fotos y enviarlas por Whastapp. Ha encontrado un divertido juego que se llama "Conversando con..." que consiste en sacar fotos a sus visitas evidenciando un cambio en lo comunicacional.

Como pueden observar, todas las fotos son de las visitas con sus celulares en la mano, revisando quién sabe qué, pero dejando visible un aspecto que le es novedoso y hasta por momentos incomprensible. La visita a un adulto mayor, en su esquema de pensamiento, supone un compartir cara a cara, supone una conversación sobre lo ocurrido en el día a día, sobre política, economía, la comunidad, etc. En esta conversación irrumpe el celular, como impedimento de comunicación, y como divertimento ya que ahora es una gracia compartida por todos los que lo visitamos, un encuentro que en palabras de Canclini por momentos no es tal. Pareciera que como dice el autor mencionado, se ha quedado sin la caja de herramientas para comprender la cultura actual, sin embargo, en un intento de captar estas nuevas reglas inventa un juego, del que todos nos divertimos y participamos.

Referencias:

Diversos autores teorizan en torno a los cambios culturales en la humanidad y su relación con las tecnologías. Es interesante el abordaje que propone Michel Serrés (2013), donde pone sobre relieve una mirada en torno a la pareja soporte - mensaje a través de la historia de la humanidad.

En su análisis, que es muy agradable escuchar y cuyo link a una de sus conferencias comparto al pié de la presente entrada, identifica tres revoluciones que ha vivido la humanidad caracterizadas por la transformación de los soportes del mensaje.

Así, identifica un primer momento marcado por el pasaje de la cultura de la oralidad, basada en la memoria cognitiva como soporte fundamental pero sobre todo interno, a una cultura de la escritura a partir de su invención donde el soporte se empieza a externalizar.

Un segundo momento, asociado a la creación de la imprenta que permitió la multiplicación de los textos escritos, facilitando su distribución alcanzando a mayores cantidades de usuarios finales en relación con el soporte anterior de la escritura manual.

El tercer momento, que está situado en los tiempos actuales, se caracteriza por lo digital, magnificando los efectos de los anteriores, modificando nuevamente la cultura, externalizando aún más el soporte del mensaje, externalizando en sí, las capacidades cognoscitivas.

Es interesante el punto que plantea este filósofo en torno a la pérdida: si el hombre pierde memoria, como claramente lo deja explícito con sus ejemplos, gana algo. Específicamente se refiere a que gana inteligencia, en tanto esos recursos cognitivos que utilizaba para memorizar, ahora están disponibles para otros procesos cognitivos, como por ejemplo la invención.

Como toda teoría, es una forma de interpretar la realidad entre muchas otras. Una interesante propuesta de lectura viene de la mano de Darío Sztajnszrajber, que recupera categorías de Roberto Espósito, analizando la relación entre la tecnología y la naturaleza humana.

Reconoce tres posturas frente a esto. Una postura optimista, en la cual los avances de la tecnología potencia la naturaleza humana, y establece un ejemplo entre la posibilidad de desplazamiento del ser humano y el auto como amplificador de esta capacidad humana, el cerebro y su amplificado la computadora, entre otros ejemplos.

Una segunda postura pesimista, donde se sostiene que la tecnología viene a destruir la naturaleza humana y que además condiciona las prácticas humanas, imponiendo nuevas, alejándonos de la naturaleza humana, como si la tecnología tuviera un propio deseo.

Una tercer postura que establece que ni la tecnología potencia la naturaleza humana, ni destruye la naturaleza humana, ya que no existe la naturaleza humana como algo preestablecido, sino que lo humano está una reinvención constante de su naturaleza. Propone entonces romper con esta dicotomía entre tecnología como algo externo y naturaleza humana por otro lado, sino que la tecnología como técnica, es propia de lo humano.

En el recorrido por estos dos autores, podemos recorrer una perspectiva sobre las relaciones entre la técnica y el ser humano, donde habilitan una mirada ni ingenua ni detractora, sino una mirada atenta sobre esta relación que configura cambios culturales, o mejor dicho, de cómo el ser humano reinventándose constantemente y con ayuda de las técnicas va cambiando su cultura.

Les comparto ambas conferencias, que tienen mucho más para extraer.

Litwin, E. (2005) De caminos, puentes y atajos, el lugar de la tecnología en la enseñanza. Conferencia inaugural II Congreso Iberoamericano de Educación y Nuevas Tecnologías. Buernos Aires, 30 de junio, 1 y 2 de julio. 

Sancho Gil, J. M. (1998), La tecnología: un modo de transformar el mundo cargado de ambivalencia, en Sancho Gil, J. (comp.) Para una tecnología crítica. Ed. Barcelona, Ed. Horsori, pág. 13-37. Disponible en: 

http://cmapspublic.ihmc.us/rid%3D1GNWMM3N2-LX8VCT-P7J/NT_Sancho.pdf

Sancho Gil, J. M. (2012) I Encuentro Virtual sobre TIC y Enseñanza en el Nivel Superior. Noviembre de 2012, CITEP. UBA  https://www.youtube.com/watch?v=O4cGp-3wer0