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viernes, 10 de junio de 2016
GD5: Lo virtual y lo real de experiencias educativas en el ciberespacio
En los inicios de Internet, la web no era lo que es hoy. Se trataba de una interfaz casi unidireccional, donde los usuarios no tenían posibilidad, salvo algunos casos, de interactuar productivamente con el contenido que tenían en sus pantallas. En este contexto se daba una relación de consumo pasivo de páginas web que respondían a una lógica convergente, es decir, en una página decantaban un colección definida de contenidos, en general estáticos y producidos por unos pocos usuarios. A esta lógica de convergencia y de usuario pasivo, se le llamó web 1.0, y ciertamente podía hacerse una clara distinción entre lo virtual digital y lo real, en el plano de lo físico.
Pero no todo es para siempre, la web sufrió un cambio paradigmático, una evolución que se denomino Web 2.0 en la que se comienza a dar más participación a los usuarios y una deriva de la convergencia de contenidos en cada página web a una convergencia de contenidos en cada dispositivo. Los autores Cobo y Romaní (2007) definen a la web 2.0 como “… nuevas aplicaciones web sencillas, gratuitas y colaborativas que responden al principio de no exigir del usuario una “alfabetización tecnológica” avanzada para interactuar con ellas. Estas herramientas estimulan la experimentación, reflexión y la generación de conocimientos individuales y colectivos.", y a su vez agrega que "Las cualidades que comparten estas nuevas aplicaciones sustentan un nuevo paradigma para comprender Internet, orientadas a una arquitectura de la participación …”
Este cambio nodal, requiere de un usuario más participativo, más productivo y más conectado. Comienza a definirse un nuevo espacio en la vida de los usuarios: el ciberespacio, un lugar que está por fuera de las coordenadas geográficas pero que sin embargo está en cada interfaz en la que los usuarios interactúan. Un "no lugar", del modo convencional en que conceptualizamos un lugar físico, que también rompe las barreras de la temporalidad por la instantaneidad, un lugar virtual.
Este nuevo espacio virtual que Levy (1999) define como desterritorializado “Una especie de desconexión [que lo] separa del espacio físico o geográfico ordinario y de la temporalidad del reloj y del calendario." en donde "La sincronización reemplaza la unidad de lugar, la interconexión sustituye a la unidad de tiempo. Pero, a pesar de ello, lo virtual no es imaginario. Produce efectos.".
En el campo de lo educativo y la producción de materiales o participación en la red, es posible preguntarnos en cómo se materializa esta desterritorialización. El mismo autor nos aporta a este interrogante afirmando que "es posible asignar una dirección a un archivo informático. Pero en el momento de la información en línea, esta dirección sería, de todas maneras, transitoria y de poca importancia. Desterritorializado, presente en cada una de sus versiones, de sus copias, de sus proyecciones, desprovisto de inercia, habitante ubicuo del ciberespacio, el hipertexto contribuye a producir acontecimientos de actualización textual, de navegación y de lectura. Sólo estos acontecimientos están verdaderamente situados. El imponderable hipertexto no tiene un lugar y necesita soportes físicos importantes para subsistir y actualizarse."
Este "no lugar" nos invita a repensar la educación en entornos virtuales y a resignificarla en el marco de las prácticas que promueve: particpación, inteligencia colectiva, estudiante y docente prosumidor. Tapscott (1998) aporta algunas ideas en lo que denomina pasar del aprendizaje por transmisión al aprendizaje interactivo, en línea con la propuesta del pedagogo Freire en una versión renovada y que apunta a la cultura actual. Para este post, recuperamos dos que cobran sentido en el contexto mencionado.
Por un lado, la invitación a pasar de un aprendizaje en la escuela al aprendizaje durante toda la vida. Si bien este postulado refiere a la concepción de aprendizaje "Long Life", me resulta interesante pensarlo desde la arista de la escuela como una continuidad, en su permeabilidad, en la fuerte intención de reducir la distancia existente entre las experiencias que los estudiantes tienen en materia de comunicación interpersonal y gestión del conocimiento fuera de las aulas, garantizando “una continuidad tecnológica en la vida de los jóvenes dentro y fuera de las escuelas [...] canalizadas convenientemente por medio de actividades educativas que les hacen sentir cómodos.” (Pedró, 2011).
Por otro lado, la sugerencia del autor de absorber material a aprender cómo navegar y cómo aprender, sugiere esta necesidad de pensar en una experiencia educativa que va más allá de las herramientas y los consumos culturales de moda, y que hace foco en las prácticas, es decir, en hacer visible en qué términos estamos interactuando y en qué términos estamos siendo “interactuados”, es decir, hacer explícita la diferencia entre prácticas educativas que promueven que sus estudiantes sean "capaces de seleccionar sus circuitos de comunicación multidireccionales" o ser "aquellos a los que se les proporcione un número limitado de opciones preempaquetadas". (Castells, 1998)
Comenzar el post planteando la dicotomía entre "lo virtual y lo real" es un tanto provocador si los pensamos en términos de separación. Para estos casos, y para tantos otros, es útil recurrir a la evocación de situaciones personales, a la cual lo invito a Ud. a practicarlas. Pensemos en situaciones que pudieran haberle sucedido en ámbitos virtuales: debatir con un compañero en una red social o en un chat privado sobre política o economía, establecer un vínculo de amistad con personas que Ud. no ha visto físicamente en su vida, enviar un mensaje y quedarse esperando el "visto", entre tantas otras situaciones. ¿En qué medida sintió o sentiría estas situaciones como reales? ¿cuál es la capacidad de afectación de los sentimientos que despiertan estas y otras situaciones que suceden en la virtualidad? ¿puede decirse que una vez que usted cierra la computadora o apaga el celular eso no lo sigue afectando o que las relaciones se recomponen o desaparecen según el caso? ¿Podemos pensar lo virtual por fuera de lo real? En esta entrada hemos recuperado argumentos de distintos autores para afirmar que no.
Este cambio nodal, requiere de un usuario más participativo, más productivo y más conectado. Comienza a definirse un nuevo espacio en la vida de los usuarios: el ciberespacio, un lugar que está por fuera de las coordenadas geográficas pero que sin embargo está en cada interfaz en la que los usuarios interactúan. Un "no lugar", del modo convencional en que conceptualizamos un lugar físico, que también rompe las barreras de la temporalidad por la instantaneidad, un lugar virtual.
Este nuevo espacio virtual que Levy (1999) define como desterritorializado “Una especie de desconexión [que lo] separa del espacio físico o geográfico ordinario y de la temporalidad del reloj y del calendario." en donde "La sincronización reemplaza la unidad de lugar, la interconexión sustituye a la unidad de tiempo. Pero, a pesar de ello, lo virtual no es imaginario. Produce efectos.".
En el campo de lo educativo y la producción de materiales o participación en la red, es posible preguntarnos en cómo se materializa esta desterritorialización. El mismo autor nos aporta a este interrogante afirmando que "es posible asignar una dirección a un archivo informático. Pero en el momento de la información en línea, esta dirección sería, de todas maneras, transitoria y de poca importancia. Desterritorializado, presente en cada una de sus versiones, de sus copias, de sus proyecciones, desprovisto de inercia, habitante ubicuo del ciberespacio, el hipertexto contribuye a producir acontecimientos de actualización textual, de navegación y de lectura. Sólo estos acontecimientos están verdaderamente situados. El imponderable hipertexto no tiene un lugar y necesita soportes físicos importantes para subsistir y actualizarse."
Este "no lugar" nos invita a repensar la educación en entornos virtuales y a resignificarla en el marco de las prácticas que promueve: particpación, inteligencia colectiva, estudiante y docente prosumidor. Tapscott (1998) aporta algunas ideas en lo que denomina pasar del aprendizaje por transmisión al aprendizaje interactivo, en línea con la propuesta del pedagogo Freire en una versión renovada y que apunta a la cultura actual. Para este post, recuperamos dos que cobran sentido en el contexto mencionado.
Por un lado, la invitación a pasar de un aprendizaje en la escuela al aprendizaje durante toda la vida. Si bien este postulado refiere a la concepción de aprendizaje "Long Life", me resulta interesante pensarlo desde la arista de la escuela como una continuidad, en su permeabilidad, en la fuerte intención de reducir la distancia existente entre las experiencias que los estudiantes tienen en materia de comunicación interpersonal y gestión del conocimiento fuera de las aulas, garantizando “una continuidad tecnológica en la vida de los jóvenes dentro y fuera de las escuelas [...] canalizadas convenientemente por medio de actividades educativas que les hacen sentir cómodos.” (Pedró, 2011).
Por otro lado, la sugerencia del autor de absorber material a aprender cómo navegar y cómo aprender, sugiere esta necesidad de pensar en una experiencia educativa que va más allá de las herramientas y los consumos culturales de moda, y que hace foco en las prácticas, es decir, en hacer visible en qué términos estamos interactuando y en qué términos estamos siendo “interactuados”, es decir, hacer explícita la diferencia entre prácticas educativas que promueven que sus estudiantes sean "capaces de seleccionar sus circuitos de comunicación multidireccionales" o ser "aquellos a los que se les proporcione un número limitado de opciones preempaquetadas". (Castells, 1998)
Comenzar el post planteando la dicotomía entre "lo virtual y lo real" es un tanto provocador si los pensamos en términos de separación. Para estos casos, y para tantos otros, es útil recurrir a la evocación de situaciones personales, a la cual lo invito a Ud. a practicarlas. Pensemos en situaciones que pudieran haberle sucedido en ámbitos virtuales: debatir con un compañero en una red social o en un chat privado sobre política o economía, establecer un vínculo de amistad con personas que Ud. no ha visto físicamente en su vida, enviar un mensaje y quedarse esperando el "visto", entre tantas otras situaciones. ¿En qué medida sintió o sentiría estas situaciones como reales? ¿cuál es la capacidad de afectación de los sentimientos que despiertan estas y otras situaciones que suceden en la virtualidad? ¿puede decirse que una vez que usted cierra la computadora o apaga el celular eso no lo sigue afectando o que las relaciones se recomponen o desaparecen según el caso? ¿Podemos pensar lo virtual por fuera de lo real? En esta entrada hemos recuperado argumentos de distintos autores para afirmar que no.
jueves, 9 de junio de 2016
Análisis de materiales y recursos digitales
En el marco de la escritura de una propuesta de capacitación en usos avanzados de las TIC en el aula, expondré en este portfolio público el análisis de tres recursos a poner en juego durante algunos de los encuentros que voy esbozando. Comencemos a trabajar!
Recurso 1:
Instituto Natura, Comunidad de Aprendizaje [video]
Se trata de un video que narra una experiencia de una escuela en España en la cual se pone en juego un tipo de escuela abierta, con una fuerte participación no simbólica de las familias en el compromiso de mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Como todo video, es un recurso expositivo, que se convierte en educativo usado en contexto. Dadas las características del objeto, su usabilidad es muy simple e intuitiva aunque el aspecto de interactividad se ve acotado por la plataforma en el aspecto de intercambiar comentarios con los usuarios.
En cuanto a la potencialidad pedagógica, puede constituir en un fuerte disparador sobre lo que una escuela puede en términos de configuraciones y participaciones reales. En el marco del proyecto que se va armando, se piensa en estos modos, no como receta sino como foco de debate.
Recurso 2:
Blair, C., (sin fecha), La pirámide del aprendizaje, disponible en
Se trata de un texto corto, contenido en un formato de documento portable (pdf) que es fácilmente usable y la interactividad está dada por la capacidad de intervenirlo realizando comentarios o resaltando aspectos relevantes.
Al igual que el video, es de carácter expositivo, ya que mediatiza una información ya dada y es necesaria la intervención del docente para promover los análisis e intercambios. De todas formas, para cualquier docente tiene alto valor interpelativo en tanto su lectura rápida permite realizar comparaciones, análisis y conclusiones sobre los recursos y actividades propuestas en el espacio del aula. En este sentido sería utilizado, para promover los análisis y propuestas de mejora de clases.
Recurso 3:
Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Universidad de Antioquia. Programa Integración de Tecnologías a la Docencia.
Se trata de un objeto de aprendizaje sobre "Objetos de Aprendizaje", con alto grado de interactividad, donde la figura del docente como guía está desdibujada, ya que el mismo objeto ofrece retroalimentaciones y guías, acompañando el proceso de aprendizaje autónomo sobre los objetos de aprendizaje. Es un recurso de alta significatividad para conceptualizar los objetos de aprendizaje en contraste a los contenidos educativos en general, como una subcategoría de éstos.
En el marco del proyecto está pensado para el ámbito vitual, ya que es más de carácter instruccional.
Cabe mencionar que todos los recursos analizados son recursos abiertos, de acceso grautito y reutilizables en la medida que le formato lo habilita.
domingo, 5 de junio de 2016
GD4: Los medios en los tiempos y espacios de la Sociedad Red
En un repaso rápido sobre la historia de los medios de comunicación, como empresas que persiguen el objetivo de informar, de entretener... entre otros objetivos, podemos encontrar que siempre estuvieron ligados al poder político y/o al poder económico, jugando un papel preponderante en la sociedad. Razón de esto es que hayan sido nombrados como el cuarto poder, aunque este no necesariamente pertenece o representa al Estado, sino más bien, como un representante de espacios de poder y formación de opinión pública.
Inicialmente, gracias a la aparición de la escritura y posteriormente de la imprenta, surgen los primeros periódicos (similares a los de hoy en día) en el Siglo XVII, en Europa, bajo formatos de gacetillas en torno a temas económicos y políticos. Con la aparición de la imprenta, los cambios en términos técnicos que esta tecnología de época aporta, impactan de lleno en el terreno social: ampliación de la difusión de la información, del público destinatario, cambios en los poseedores de la información, etc.
 Recomiendo ver un artículo sobre los "5 periódicos más antiguos del mundo" haciendo clic en el siguiente link: http://www.clasesdeperiodismo.com/2013/09/23/los-cinco-periodicos-mas-antiguos-del-mundo/ |
Esta actividad mediática estará regulada por las variables de esos tiempos en donde se encontraba en incipiente desarrollo la Sociedad Industrial, creando un nuevo sujeto destinatario: el público. La lectura deja de pertenecer a una élite –universidades, iglesia- para en un largo proceso extenderse a otras capas de la población. En el siglo XX logra verse una explosión de los medios masivos de comunicación con la aparición de la radio (fines del siglo XIX y principios del XX) y de la televisión (luego de la Segunda Guerra Mundial comienza su expansión). Los modos de difusión estaban reglados por tiempos y espacios determinados, creando experiencias mediáticas situadas geográfica y temporalmente. Entonces, la limitación de esta forma de comunicación se verá caracterizada por:
- La información que aportaban se limitaba a lo que contenía en su tamaño (cantidad de páginas, minutos de transmisión, etc).
- Su ámbito de difusión era limitado y alcanzaba al espacio geográfico donde el soporte papel llegaba o por donde las ondas de radio o televisión se propagaban
- Los medios descriptos no poseían formas (si alguno las tenía eran muy limitadas) de poder modificar su contenido en función de eventos ulteriores a su edición
Internet impacta de lleno en los medios
Hasta la llegada de Internet, cada medio tenía su propio canal (en sentido Jakobniano), donde convivían sin invadir los canales del ajeno. Con esto no me refiero a que no había competencia, me refiero a que la radio no "se pensaba" transmitir sus contenidos por otros canales, lo mismo para los otros medios. Aunque vale una salvedad, en el caso de los monopolios mediáticos que difundían a través de distintos canales con el fin de copar distintas audiencias. Lo que empieza a surgir con la hiperconectividad e Internet es la posibilidad de transmediatizar una experiencia comunicativa a través de distintos canales, circulando todos por la misma pantalla, o lo que Jenkins denomina convergencia tecnológica.
Estas transformaciones impactan en varios aspectos. Un aspecto central es la ubicuidad, es decir, en todo momento y en todo lugar poder difundir y acceder a distintos contenidos, estallando las reglas de la frecuencia de publicación (diaria, semanal, quincenal, mensual) en múltiples momentos signados por la instantaneidad.
Estamos frente a lo que Levy denomina la Tercer etapa de la Sociedad, caracterizada por una meta cultura: La cibercultura, donde prolifera la divergencia en los mensajes, en los espacios donde se establecen relaciones entre los sujetos y entre los sujetos y las cosas (espacio virtual/físico), caracterizada por lo heterogéneo, y por la desterritorialización de la experiencia humana.
Bibliografía y links visitados:
martes, 24 de mayo de 2016
Análisis del PAD en el marco de las perspectivas de evolución de las TIC
La selección de los materiales y recursos, ya sean estos producidos por los propios docentes o recuperados de manuales, libros o sitios de Internet, son elementos esenciales en la enseñanza y requieren, en este nuevo contexto de las TIC, una mirada atenta sobre su potencialidad, no desde una inserción aditiva a las prácticas de enseñanza ya existentes, sino a partir de una redefinición de lo que legítimamente se consolida como contenido formativo de la experiencia escolar de los niños, niñas y jóvenes.
Resulta crucial enfatizar sobre aquellos dispositivos, intereses, conocimientos y elementos culturales que la escuela transmite aunque no formen parte de la explicitación de su documento curricular, así como los que omite, es decir, las opciones que no se ofrecen a los alumnos y las alumnas en sus trayectorias escolares formales (Eisner, 1985).
Con este objetivo nos proponemos analizar el Escritorio del Programa de Alfabetización Digital de la Provincia de Buenos Aires (en adelante PAD), a la luz de las perspectivas de análisis de Ramirez Orellana.
Para este análisis se realizó un recorrido y lectura de:
Con este objetivo nos proponemos analizar el Escritorio del Programa de Alfabetización Digital de la Provincia de Buenos Aires (en adelante PAD), a la luz de las perspectivas de análisis de Ramirez Orellana.
Para este análisis se realizó un recorrido y lectura de:
- El escritorio PAD, disponible en pad.nticx.net
- El marco general de la propuesta, disponible en pad.nticx.net/assets/files/marco_general.pdf
- Información sobre el programa, disponible en pad.nticx.net/bienvenido/Acerca
El PAD es una línea de acción o programa, que se desprende de la Dirección de Tecnología Educativa de la DGCyE, que tiene dos componentes: por un lado la curación y producción de materiales digitales y, por otro lado, la capacitación sobre la perspectiva de uso, ubicando como destinatarios docentes del nivel primario.
El Escritorio está pensado en clave de diseños curriculares de la provincia e incluye:
Finalmente, quisiera aportar como crítica constructiva, y desde la perspectiva crítica de la autora que elegimos para analizar el PAD, la potencialidad que constituiría para este escritorio la posibilidad de abrir la producción y curación de contenidos a los docentes y a la comunidad en general, retomando justamente de las Tecnologías prácticas de formación de redes de pares o comunidades de producción colectiva que enriquezcan el escritorio poniendo en discusión la utilización de ciertos recursos y de ciertos modos de enseñanza.El Escritorio está pensado en clave de diseños curriculares de la provincia e incluye:
- Documento marco “Primeras aproximaciones para pensar la alfabetización digital en las escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires”
- Marcos para pensar la insclusión de la TIC en las áreas curriculares
- Recursos digitales con fichas descriptivas (también denominados tangibles)
De la recorrida por las distintas secciones y de las lecturas de los textos marco, surge la construcción de un espacio de curación de contenidos que se despega de una mirada de solución tecnológica metodológica, sino que parte de la concepción de la enseñanza como una práctica compleja que no puede ser diseñada por otro que no sea el docente en el contexto. Es decir, no nos encontraremos en el sitio con recetas o secuencias prediseñadas de clases, ya que como dice el texto marco general, "si no resuelve la pregunta por el sentido [de la inclusión de las TIC en la enseñanza] no podrá generar una
genuina inclusión curricular de las TIC .
Y por lo tanto, las líneas de acción del PAD tienen como eje básico el poder pensar siempre
a las tecnologías en el contexto provincial articuladas con los contenidos curriculares y
pensadas como potenciadoras del trabajo de enseñanza y aprendizaje, con un decisivo rol
del docente en la toma de decisiones."
El PAD, asume la relevancia de la producción, selección y curación de contenidos, pero con el foco puesto en las dinámicas de interacción intrincada de todos los componentes de la tríada didáctica alumno-docente-componente, y respecto de los contenidos y materiales digitales, asume la concepción de asistentes digitales (Livingstone, 2009), alejándose de un enfoque instrumental.
Otra característica destacable es que retoma una característica central en estos tiempos de sobre-información, como es que la estructura del escritorio se organiza desde la perspectiva de la modalidad semántica, proponiendo un ordenamiento de la información en base a clasificaciones recurriendo a "metadatos semánticos y
ontológicos que describen el contenido, el significado y la relación entre los datos."
El PAD nos brinda una interesante perspectiva en torno a la inclusión de las TIC, que en términos de Ramirez Orellana se traduce en la perspectiva más allegada a la Práctica, alejándose aunque no abandonando totalemente de la perspectiva técnica más asociada al condusctismo y a lo artefactual de las TIC, donde los contenidos son vistos "como vehículos para comunicar [el] conocimiento, contextualizado en un sistema de interacciones entre la organización, los contenidos, la evaluación, los objetivos, tomando en cuenta su "papel en las innovaciones educativas, su influencia en las decisiones instructivas del profesor, su interrelación con los demás componentes didácticos, ... y requiere la adopción de perspectivas metodológicas naturalistas, ecológicas, llevadas a cabo en el marco integrador del currículum".
El PAD nos brinda una interesante perspectiva en torno a la inclusión de las TIC, que en términos de Ramirez Orellana se traduce en la perspectiva más allegada a la Práctica, alejándose aunque no abandonando totalemente de la perspectiva técnica más asociada al condusctismo y a lo artefactual de las TIC, donde los contenidos son vistos "como vehículos para comunicar [el] conocimiento, contextualizado en un sistema de interacciones entre la organización, los contenidos, la evaluación, los objetivos, tomando en cuenta su "papel en las innovaciones educativas, su influencia en las decisiones instructivas del profesor, su interrelación con los demás componentes didácticos, ... y requiere la adopción de perspectivas metodológicas naturalistas, ecológicas, llevadas a cabo en el marco integrador del currículum".
Bibliografía:
Burbules, N. (2008), “Riesgos y promesas de las TIC en la educación: ¿Qué hemos aprendido en estos diez últimos años?”, en Las TIC. Del aula a la agenda política, Argentina, IIPE-UNESCO y UNICEF.
Ramírez Orellana, E. (1996), “La evolución de las concepciones de la Tecnología Educativa en el desarrollo del curriculum” en Revista de Educación. Nº 309, Universidad de Salamanca.
domingo, 22 de mayo de 2016
lunes, 2 de mayo de 2016
Sobre los grandes cambios en la humanidad relacionados con la técnica
Diversos autores teorizan en torno a los cambios culturales en la humanidad y su relación con las tecnologías. Es interesante el abordaje que propone Michel Serrés (2013), donde pone sobre relieve una mirada en torno a la pareja soporte - mensaje a través de la historia de la humanidad.
En su análisis, que es muy agradable escuchar y cuyo link a una de sus conferencias comparto al pié de la presente entrada, identifica tres revoluciones que ha vivido la humanidad caracterizadas por la transformación de los soportes del mensaje.
Así, identifica un primer momento marcado por el pasaje de la cultura de la oralidad, basada en la memoria cognitiva como soporte fundamental pero sobre todo interno, a una cultura de la escritura a partir de su invención donde el soporte se empieza a externalizar.
Un segundo momento, asociado a la creación de la imprenta que permitió la multiplicación de los textos escritos, facilitando su distribución alcanzando a mayores cantidades de usuarios finales en relación con el soporte anterior de la escritura manual.
El tercer momento, que está situado en los tiempos actuales, se caracteriza por lo digital, magnificando los efectos de los anteriores, modificando nuevamente la cultura, externalizando aún más el soporte del mensaje, externalizando en sí, las capacidades cognoscitivas.
Es interesante el punto que plantea este filósofo en torno a la pérdida: si el hombre pierde memoria, como claramente lo deja explícito con sus ejemplos, gana algo. Específicamente se refiere a que gana inteligencia, en tanto esos recursos cognitivos que utilizaba para memorizar, ahora están disponibles para otros procesos cognitivos, como por ejemplo la invención.
Reconoce tres posturas frente a esto. Una postura optimista, en la cual los avances de la tecnología potencia la naturaleza humana, y establece un ejemplo entre la posibilidad de desplazamiento del ser humano y el auto como amplificador de esta capacidad humana, el cerebro y su amplificado la computadora, entre otros ejemplos.
Una segunda postura pesimista, donde se sostiene que la tecnología viene a destruir la naturaleza humana y que además condiciona las prácticas humanas, imponiendo nuevas, alejándonos de la naturaleza humana, como si la tecnología tuviera un propio deseo.
Una tercer postura que establece que ni la tecnología potencia la naturaleza humana, ni destruye la naturaleza humana, ya que no existe la naturaleza humana como algo preestablecido, sino que lo humano está una reinvención constante de su naturaleza. Propone entonces romper con esta dicotomía entre tecnología como algo externo y naturaleza humana por otro lado, sino que la tecnología como técnica, es propia de lo humano.
En el recorrido por estos dos autores, podemos recorrer una perspectiva sobre las relaciones entre la técnica y el ser humano, donde habilitan una mirada ni ingenua ni detractora, sino una mirada atenta sobre esta relación que configura cambios culturales, o mejor dicho, de cómo el ser humano reinventándose constantemente y con ayuda de las técnicas va cambiando su cultura.
Les comparto ambas conferencias, que tienen mucho más para extraer.
Referencias:
Conectados al Sur exposición de Darío Sztajnszrajber - https://youtu.be/-wlujPwbXBs
Michel Serres Las nuevas tecnologías, revolución cultural y cognitiva - https://youtu.be/8qh44YFczto
martes, 24 de marzo de 2015
CURSO DE REDES: Conclusiones desde la lectura de las evaluaciones
El sábado pasado estuvimos presentes los profes que debían un encuentro y con esto finalizamos un curso que comenzó allá en octubre del año pasado.Leímos las evaluaciones que teníamos a mano y recordamos algunos momentos del curso. Fue por demás interesante el encuentro del cual les envío fotos, así como de los pizarrones que fuimos escribiendo entre todos.
Para darle un cierre, y a la distancia, elegimos hacer un DECALOGO sobre algunas cuestiones que estaría bueno tener presentes cuando pensemos en el uso de las redes sociales en el aula. Un decálogo que tiene más de diez puntos y que en algún punto tiene sentido para este grupo y que tal vez en otro contexto no sea tan útil, porque refleja un camino, un recorrido singular. Dice Silvia Duschatzky "Singular suena a una verdad que se respira en el acto genuino de un encuentro. Lo singular no es equivalente a lo particular, lo singular no habla de una excepcionalidad. Lo singular reenvía a formas de estar no deductibles de ideales o leyes trascendentes, ni de totalidades, ni de generalidades prescriptivas."
Un decálogo, que no tiene diez puntos, para el uso de las redes sociales en el aula:
* Romper con el concepto de homogeneización: pensar en que para algunos estudiantes esta forma de comunicación funcionará y para otros no, para estos otros, pensar otras alternativas.
* En línea con lo anterior pensar/diseñar, tomando paradgimas de la educación especial, del paradigma de la deficiencia al paradigma de la diferencia.
* Las redes sociales pensadas como forma de generar pertenencia, de vinculación, el aprendizaje viene después.
* Pensar usos de redes sociales no significa hacer lo mismo que hago en el presencial ahora de manera virtual, es pensar qué me ofrece lo virtual que en los presencial es imposible y tomarme de eso. Es decir, no transformar la clase presencial en virtual.
* En la misma línea, no casarme con una aplicación o página por su novedad. Evaluarla de manera integral.
* El uso de las redes sociales tiene como fuerte el trabajo colaborativo y asincrónico, las propuestas deberían apuntar a éstos o no, pero tenerlo en cuenta.* Debo dedicar tiempo de clase para el aprendizaje de la herramienta, si esto no está no puedo asegurar que ocurra lo otro pedagógico.
* Indagar a los alumnos sobre sus posibilidades de conexión. Muchos de ellos no tienen en sus casas, pero se cuelgan del wifi del vecino o de un amigo. Asegurar la conectividad en esta línea.
* Resulta propicio trabajar con los alumnos algunos riesgos que aparecen en las redes sociales que utilizamos. www.convosenlaweb.gob.ar
* Pensar el uso de las redes sociales al momento de proyectar la atención de los planes especiales, en línea con las acciones de aprovechamiento de la jornada escolar o la continuidad pedagógica.
* Pensar las consignas es vital: leer la consigna desde el lugar del estudiante para lograr claridad, que la consigna traccione los aprendizajes que quiero promover, consignas específicas no muy amplias, no mandar a buscar a google de manera libre hasta tanto me asegure que esa alfabetización sobre fuentes de información está lograda, proveer fuentes confiables.
* También puede ser un espacio donde compartir producciones y fomentar retroalimentaciones.
Las charlas siguieron y esta lista se podría aumentar de manera significativa. Hasta aquí llegamos hoy! Buen año colegas!
Nos vemos pronto
Kike
jueves, 5 de febrero de 2015
#elaulainvertida
Durante el mes de febrero de 2015, con el CIIE de General Belgrano comenzaremos a transitar el camino de la metodología de aula invertida, con un grupo de docentes y luego subiré aquí las producciones resultantes. Pero, antes que nada, aclaremos algunos puntos del aula invertida.
El modelo pedagógico de la clase invertida hace referencia a un enfoque integral, de corte constuctivista, que busca aumentar el compromiso y la implicación de los estudiantes con los contenidos curriculares para la mejora de su comprensión conceptual. Al publicar una clase en línea se libera el tiempo presencial dedicado a la explicación y de esta forma se logra tiempo para la participación de los estudiantes en el aprendizaje, utilizando preguntas, generando discusiones y realizando actividades para explorar, articular y construir conocimientos.
Para invertir una clase ("flippear") se debe hacer un recorrido por las distintas herramientas y aplicaciones que le permitan al docente suplir sus explicaciones desde espacios virtuales, el uso de los distintos lenguajes para exponer los contenidos y una serie de recursos que permita incorporar prácticas colaborativas.
"Flipped classroom" se trata de:
Un medio para INCREMENTAR la interacción y el tiempo de contacto personalizadoentre profesores y alumnos.
Un ámbito en el que los estudiantes asumen la responsabilidad de su propio
aprendizaje.
Una clase en la que el profesor no es “el sabio en el escenario” sino la “guía a al
lado del alumno”.
Una combinación de enseñanza directa y aprendizaje constructivista.
Un medio por el que los alumnos ausentes, debido a enfermedad u otras
actividades que les impiden asistir a clase, pueden seguir el ritmo de desarrollo de
las materias.
Una clase en la que el contenido está permanentemente archivado para que los
alumnos lo utilicen en acciones de repaso, recuperación, etc.
Un modelo en la que todos los alumnos están implicados en su propio aprendizaje.
Una clase, en suma, en la que los alumnos pueden tener una educación
personalizada real
"Flipped classroom" no es:
Sinónimo de vídeos online. Es frecuente que cuando se oye hablar de este modelose piense inmediatamente en los vídeos, propios o ajenos, que los profesores
suelen ofrecer a sus alumnos para que aprendan por sí mismos. Sin embargo, lo
que resulta más importante es la interacción y las actividades de aprendizaje
significativo que ocurren cuando profesores y alumnos están cara a cara.
Un procedimiento para reemplazar a los profesores por vídeos.
Un curso online.
Un modelo para que los estudiantes trabajen a su antojo sin estructura o dirección
alguna.
Que los alumnos se pasen todo el tiempo de la clase delante de una pantalla.
Hacer que los alumnos trabajen solos.
sábado, 29 de noviembre de 2014
#elaulamolesta
Así como en la foto de la portada, me gusta estar #patasparaarriba pensando, que las ideas naveguen otros recorridos no pensados (al menos por mí). En este proceso de escritura y aprendizaje me permitió poner en palabras procesos internos que crecen desde la percepción en el transcurrir rutinario entre aulas.
De los variados espacios en los que trabajo, durante este proceso no me decidía por cuál de ellos tomar para hacer la búsqueda de análisis institucional, y sin saberlo al menos en el plano consciente, ya lo había elegido: esa aula de capacitación.
No pertenecen a una institución, son muchas… las mías son aulas de capacitación, donde me encuentro con docentes que piensan las TIC, y pocas veces a la semana también me encuentro como mis docentes: como un docente que piensa las TIC. Y con esto digo pensar las TIC, es pensar cómo incluirlas de manera que potencien el acto educativo: que produzcan mejores condiciones para un aprendizaje de los estudiantes "encerrados" en el aula.
A estas aulas me gusta llamarlas #pensaderos, por el hecho de que aula me comprime, nos comprime, nos obliga a rutinas naturalizadas, el aula en su formato conocido resiste el cambio y consume toda fuerza vital de innovación. Las TIC la ponen molesta, lo que he llamado con ustedes #elaulamolesta.
Hace cuatro años que el aula está siendo molestada, y aún persiste lo más tradicional de ella, y no me refiero ni al pizarrón, ni a la tiza (no me refiero a la tiza que ahora es hipoalergénica y no hace polvillo), ni a los bancos. Hace cuatro años que diversos planes no sólo distribuyen equipamiento tecnológico en las escuelas, sino que están realizando una gran cantidad de ofertas de capacitación en TIC. Los números de docentes capacitados se corresponden con las percepciones sobre ese asunto, y son inversamente proporcionales a la generación de prácticas de innovación, al menos esto se evidencia en la institución escuela en general que yo he analizado a través del aula capacitación. Podemos asegurar que están en marcha este tipo de dispositivos que garantizan en cierta medida el acceso, la adopción y la adaptación de las TIC en las aulas. Siguiendo a Sandholtz y Reilly (2004) quienes describen las etapas de evolución de integración de TIC, son progresivamente cinco: acceso, adopción, adaptación, apropiación e innovación, resulta necesario apuntar a los últimas dos, reconociendo las trayectorias de los docentes y profundizando la integración y apropiación, generando las condiciones para una innovación en los modos de enseñar y aprender con TIC.
Me gustaría cerrar con una frase que representa esa expresión de deseo que comparto con los compañeros: Es la oportunidad única de pensar la innovación, pensar otros espacios, pensar otras aulas, es una oportunidad genial que tenemos los referentes ya que somos los especialistas aún cuando la especialidad no está desarrollada... se está desarrollando con nosotros! me gusta pensar que somos el impulso de creación de una nueva didáctica generalista TIC.
