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miércoles, 29 de junio de 2016
Explorando Conectar Igualdad
El caso del Programa Conectar Igualdad es anecdótico en la región, tanto por su propuesta pero más por sus dimensiones. Si bien Buckingam expresa que el intento de los gobiernos en insertar la tecnología en la educación, "se percibe como un medio indispensable para formar una fuerza de trabajo capacitada y para competir en los mercados globales.", el Plan Conectar Igualdad surge como decreto del gobierno nacional N°459/10, con un fuerte objetivo de reducir la brecha de acceso a las nuevas tecnologías, un objetivo enfocado en la inclusión social.
Muestra de esto es que la coordinación del programa estuvo bajo el ala de la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES) y no bajo el ala del Ministerio de Educación, aunque si este formaba parte del Directorio. En este caso, hablo en pasado porque hay cuestiones que actualmente se están definiendo, muestra de ello es la no actualización del sitio y la cantidad de vínculos que se encuentran rotos, asociado a un cambio sobre las políticas de continuidad que indicaría que pasaría a la órbita de Educar, observable a través del lanzamiento del PLANIED, Plan Nacional Integral de Educación Digital que tiene en su portal como programas al mencionado y al Plan Primaria Digital.
Muestra de esto es que la coordinación del programa estuvo bajo el ala de la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES) y no bajo el ala del Ministerio de Educación, aunque si este formaba parte del Directorio. En este caso, hablo en pasado porque hay cuestiones que actualmente se están definiendo, muestra de ello es la no actualización del sitio y la cantidad de vínculos que se encuentran rotos, asociado a un cambio sobre las políticas de continuidad que indicaría que pasaría a la órbita de Educar, observable a través del lanzamiento del PLANIED, Plan Nacional Integral de Educación Digital que tiene en su portal como programas al mencionado y al Plan Primaria Digital.
Volviendo sobre el análisis del Programa Conectar Igualdad, este está en el marco del modelo 1a1, es decir un modelo de entrega de 1 equipamiento por persona destinataria. Los destinatarios naturales fueron cambiando con el tiempo hasta llegar actualmente a todos los estudiantes de escuelas secundarias públicas, escuelas especiales, estudiantes de profesorados, docentes de todos estos ámbitos en funciones activas (incluyendo cargos jerárquicos, de planta y supervisores).
Ahora bien, el objetivo es fuertemente social, pero la distribución del equipamiento se realizaba a través de las instituciones educativas, lo que implicaba una oportunidad de poner en relieve las prácticas de enseñanza. Junto con la distribución de equipamiento se desarrollaron varias líneas de trabajo en coordinación con otras instituciones en torno a la formación inicial de docentes, formación continua de docentes en actividad, acompañamiento a los equipos de conducción, elaboración de materiales impresos y digitales, seguimiento y evaluación del programa, entre otras. En palabras de Sileoni, esta se constituía en la oportunidad de "recuperar la centralidad de las prácticas de enseñanza, dotarlas de nuevos sentidos y ponerlas a favor de otros modos de trabajo con el conocimiento escolar".
En este sentido el programa adhiere la mirada social de la tecnología, como mediadora, una visión superadora de lo instrumental que se encuentra en línea de lo que Buckingam define como un desafío: "tenemos que definir y promover nuevas formas de “alfabetización digital”, extendiendo y quizás reconsiderando nuestros conocidos enfoques críticos en relación con los nuevos medios como los juegos de computadora e Internet." (Buckingam, 2006), y no se detiene aquí, sino que complejiza la mirada sobre las prácticas de los adolescentes y los docentes, invitando a una mirada que se aleja de la representación sobre "los jóvenes de hoy como nativos digitales, tecnológicamente preparados y
autosuficientes, sólo porque han crecidos familiarizados con internet" (Casanny, 2012)
En la misma línea pero desde otra arista, superada la brecha del acceso, con todas las dificultades que aún podemos encontrar, se encontraban otras brechas, relacionadas con los usos y vinculadas con las concepciones sobre los jóvenes, sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje en general. La brecha sobre las prácticas dentro y fuera de la escuela, con y sin presencia de dispositivos: la brecha de la continuidad tecnológica. Buckingam y Cassany por su parte, nos invitan a visibilizar la brecha de usos que se da fuera y dentro de la escuela, y sobre la desvalorización de las prácticas no escolares, como la escitura y la lectura, afirmando que "los estudios recientes de literacidad destacan el papel relevante que tienen las formas de leer y escribir en las esferas privadas y ociosas" (Cassany, 2012). Un ejemplo del autor nos sirve para entender esta brecha. Cassany se pregunta en torno a la historia de una estudiante de secundaria (Mei) que ha desaprobado Literatura pero que en sus tiempos de ocio es una bloggera profesional con variadas competencias de orden complejo "¿Internet ofrece a Mei mejores condiciones que la escuela para practicar la lectura y la escritura? ¿ella aprende más en la red que en el aula? ¿esto es también cierto con otros lectores débiles que no se sienten atraídos por la escuela?"
autosuficientes, sólo porque han crecidos familiarizados con internet" (Casanny, 2012)
En la misma línea pero desde otra arista, superada la brecha del acceso, con todas las dificultades que aún podemos encontrar, se encontraban otras brechas, relacionadas con los usos y vinculadas con las concepciones sobre los jóvenes, sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje en general. La brecha sobre las prácticas dentro y fuera de la escuela, con y sin presencia de dispositivos: la brecha de la continuidad tecnológica. Buckingam y Cassany por su parte, nos invitan a visibilizar la brecha de usos que se da fuera y dentro de la escuela, y sobre la desvalorización de las prácticas no escolares, como la escitura y la lectura, afirmando que "los estudios recientes de literacidad destacan el papel relevante que tienen las formas de leer y escribir en las esferas privadas y ociosas" (Cassany, 2012). Un ejemplo del autor nos sirve para entender esta brecha. Cassany se pregunta en torno a la historia de una estudiante de secundaria (Mei) que ha desaprobado Literatura pero que en sus tiempos de ocio es una bloggera profesional con variadas competencias de orden complejo "¿Internet ofrece a Mei mejores condiciones que la escuela para practicar la lectura y la escritura? ¿ella aprende más en la red que en el aula? ¿esto es también cierto con otros lectores débiles que no se sienten atraídos por la escuela?"
En este aspecto el programa dedicó varias líneas de trabajo con estudiantes que incluían desde festivales conectar, hasta talleres autoasistidos en línea bajo la plataforma talleres conectados, en un intento de "construir espacios de contacto entre estos dos mundos, el vernáculo y el académico, y asumir que la lectura y la escritura no es una práctica exclusiva de la escuela" (Cassany, 2012).
Sin dudas, queda mucho por hacer, la escuela como institución tiende a escolarizar todo intento de innovación, las prácticas tradicionales se reproducen aún con dispositivos tecnológicos, el currículum no ha sido reformulado y tampoco el formato escolar, desafíos para poder acompañar como escuela a la formación de los ciudadanos de la sociedad actual.
jueves, 9 de junio de 2016
Análisis de materiales y recursos digitales
En el marco de la escritura de una propuesta de capacitación en usos avanzados de las TIC en el aula, expondré en este portfolio público el análisis de tres recursos a poner en juego durante algunos de los encuentros que voy esbozando. Comencemos a trabajar!
Recurso 1:
Instituto Natura, Comunidad de Aprendizaje [video]
Se trata de un video que narra una experiencia de una escuela en España en la cual se pone en juego un tipo de escuela abierta, con una fuerte participación no simbólica de las familias en el compromiso de mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Como todo video, es un recurso expositivo, que se convierte en educativo usado en contexto. Dadas las características del objeto, su usabilidad es muy simple e intuitiva aunque el aspecto de interactividad se ve acotado por la plataforma en el aspecto de intercambiar comentarios con los usuarios.
En cuanto a la potencialidad pedagógica, puede constituir en un fuerte disparador sobre lo que una escuela puede en términos de configuraciones y participaciones reales. En el marco del proyecto que se va armando, se piensa en estos modos, no como receta sino como foco de debate.
Recurso 2:
Blair, C., (sin fecha), La pirámide del aprendizaje, disponible en
Se trata de un texto corto, contenido en un formato de documento portable (pdf) que es fácilmente usable y la interactividad está dada por la capacidad de intervenirlo realizando comentarios o resaltando aspectos relevantes.
Al igual que el video, es de carácter expositivo, ya que mediatiza una información ya dada y es necesaria la intervención del docente para promover los análisis e intercambios. De todas formas, para cualquier docente tiene alto valor interpelativo en tanto su lectura rápida permite realizar comparaciones, análisis y conclusiones sobre los recursos y actividades propuestas en el espacio del aula. En este sentido sería utilizado, para promover los análisis y propuestas de mejora de clases.
Recurso 3:
Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Universidad de Antioquia. Programa Integración de Tecnologías a la Docencia.
Se trata de un objeto de aprendizaje sobre "Objetos de Aprendizaje", con alto grado de interactividad, donde la figura del docente como guía está desdibujada, ya que el mismo objeto ofrece retroalimentaciones y guías, acompañando el proceso de aprendizaje autónomo sobre los objetos de aprendizaje. Es un recurso de alta significatividad para conceptualizar los objetos de aprendizaje en contraste a los contenidos educativos en general, como una subcategoría de éstos.
En el marco del proyecto está pensado para el ámbito vitual, ya que es más de carácter instruccional.
Cabe mencionar que todos los recursos analizados son recursos abiertos, de acceso grautito y reutilizables en la medida que le formato lo habilita.
miércoles, 11 de mayo de 2016
Castells y el informacionalismo
Les comparto un mapa conceptual de aspectos relevantes del Capítulo 1 "Informacionalismo, Redes y Sociedad Red" de Manuel Castells.
[Castells, M (ed.) (2006) “Informacionalismo, redes y sociedad red: una propuesta teórica” En La Sociedad Red: Una Visión Global, Alianza Editorial.]
martes, 24 de marzo de 2015
CURSO DE REDES: Conclusiones desde la lectura de las evaluaciones
El sábado pasado estuvimos presentes los profes que debían un encuentro y con esto finalizamos un curso que comenzó allá en octubre del año pasado.Leímos las evaluaciones que teníamos a mano y recordamos algunos momentos del curso. Fue por demás interesante el encuentro del cual les envío fotos, así como de los pizarrones que fuimos escribiendo entre todos.
Para darle un cierre, y a la distancia, elegimos hacer un DECALOGO sobre algunas cuestiones que estaría bueno tener presentes cuando pensemos en el uso de las redes sociales en el aula. Un decálogo que tiene más de diez puntos y que en algún punto tiene sentido para este grupo y que tal vez en otro contexto no sea tan útil, porque refleja un camino, un recorrido singular. Dice Silvia Duschatzky "Singular suena a una verdad que se respira en el acto genuino de un encuentro. Lo singular no es equivalente a lo particular, lo singular no habla de una excepcionalidad. Lo singular reenvía a formas de estar no deductibles de ideales o leyes trascendentes, ni de totalidades, ni de generalidades prescriptivas."
Un decálogo, que no tiene diez puntos, para el uso de las redes sociales en el aula:
* Romper con el concepto de homogeneización: pensar en que para algunos estudiantes esta forma de comunicación funcionará y para otros no, para estos otros, pensar otras alternativas.
* En línea con lo anterior pensar/diseñar, tomando paradgimas de la educación especial, del paradigma de la deficiencia al paradigma de la diferencia.
* Las redes sociales pensadas como forma de generar pertenencia, de vinculación, el aprendizaje viene después.
* Pensar usos de redes sociales no significa hacer lo mismo que hago en el presencial ahora de manera virtual, es pensar qué me ofrece lo virtual que en los presencial es imposible y tomarme de eso. Es decir, no transformar la clase presencial en virtual.
* En la misma línea, no casarme con una aplicación o página por su novedad. Evaluarla de manera integral.
* El uso de las redes sociales tiene como fuerte el trabajo colaborativo y asincrónico, las propuestas deberían apuntar a éstos o no, pero tenerlo en cuenta.* Debo dedicar tiempo de clase para el aprendizaje de la herramienta, si esto no está no puedo asegurar que ocurra lo otro pedagógico.
* Indagar a los alumnos sobre sus posibilidades de conexión. Muchos de ellos no tienen en sus casas, pero se cuelgan del wifi del vecino o de un amigo. Asegurar la conectividad en esta línea.
* Resulta propicio trabajar con los alumnos algunos riesgos que aparecen en las redes sociales que utilizamos. www.convosenlaweb.gob.ar
* Pensar el uso de las redes sociales al momento de proyectar la atención de los planes especiales, en línea con las acciones de aprovechamiento de la jornada escolar o la continuidad pedagógica.
* Pensar las consignas es vital: leer la consigna desde el lugar del estudiante para lograr claridad, que la consigna traccione los aprendizajes que quiero promover, consignas específicas no muy amplias, no mandar a buscar a google de manera libre hasta tanto me asegure que esa alfabetización sobre fuentes de información está lograda, proveer fuentes confiables.
* También puede ser un espacio donde compartir producciones y fomentar retroalimentaciones.
Las charlas siguieron y esta lista se podría aumentar de manera significativa. Hasta aquí llegamos hoy! Buen año colegas!
Nos vemos pronto
Kike
jueves, 5 de febrero de 2015
#elaulainvertida
Durante el mes de febrero de 2015, con el CIIE de General Belgrano comenzaremos a transitar el camino de la metodología de aula invertida, con un grupo de docentes y luego subiré aquí las producciones resultantes. Pero, antes que nada, aclaremos algunos puntos del aula invertida.
El modelo pedagógico de la clase invertida hace referencia a un enfoque integral, de corte constuctivista, que busca aumentar el compromiso y la implicación de los estudiantes con los contenidos curriculares para la mejora de su comprensión conceptual. Al publicar una clase en línea se libera el tiempo presencial dedicado a la explicación y de esta forma se logra tiempo para la participación de los estudiantes en el aprendizaje, utilizando preguntas, generando discusiones y realizando actividades para explorar, articular y construir conocimientos.
Para invertir una clase ("flippear") se debe hacer un recorrido por las distintas herramientas y aplicaciones que le permitan al docente suplir sus explicaciones desde espacios virtuales, el uso de los distintos lenguajes para exponer los contenidos y una serie de recursos que permita incorporar prácticas colaborativas.
"Flipped classroom" se trata de:
Un medio para INCREMENTAR la interacción y el tiempo de contacto personalizadoentre profesores y alumnos.
Un ámbito en el que los estudiantes asumen la responsabilidad de su propio
aprendizaje.
Una clase en la que el profesor no es “el sabio en el escenario” sino la “guía a al
lado del alumno”.
Una combinación de enseñanza directa y aprendizaje constructivista.
Un medio por el que los alumnos ausentes, debido a enfermedad u otras
actividades que les impiden asistir a clase, pueden seguir el ritmo de desarrollo de
las materias.
Una clase en la que el contenido está permanentemente archivado para que los
alumnos lo utilicen en acciones de repaso, recuperación, etc.
Un modelo en la que todos los alumnos están implicados en su propio aprendizaje.
Una clase, en suma, en la que los alumnos pueden tener una educación
personalizada real
"Flipped classroom" no es:
Sinónimo de vídeos online. Es frecuente que cuando se oye hablar de este modelose piense inmediatamente en los vídeos, propios o ajenos, que los profesores
suelen ofrecer a sus alumnos para que aprendan por sí mismos. Sin embargo, lo
que resulta más importante es la interacción y las actividades de aprendizaje
significativo que ocurren cuando profesores y alumnos están cara a cara.
Un procedimiento para reemplazar a los profesores por vídeos.
Un curso online.
Un modelo para que los estudiantes trabajen a su antojo sin estructura o dirección
alguna.
Que los alumnos se pasen todo el tiempo de la clase delante de una pantalla.
Hacer que los alumnos trabajen solos.
sábado, 29 de noviembre de 2014
#elaulamolesta
Así como en la foto de la portada, me gusta estar #patasparaarriba pensando, que las ideas naveguen otros recorridos no pensados (al menos por mí). En este proceso de escritura y aprendizaje me permitió poner en palabras procesos internos que crecen desde la percepción en el transcurrir rutinario entre aulas.
De los variados espacios en los que trabajo, durante este proceso no me decidía por cuál de ellos tomar para hacer la búsqueda de análisis institucional, y sin saberlo al menos en el plano consciente, ya lo había elegido: esa aula de capacitación.
No pertenecen a una institución, son muchas… las mías son aulas de capacitación, donde me encuentro con docentes que piensan las TIC, y pocas veces a la semana también me encuentro como mis docentes: como un docente que piensa las TIC. Y con esto digo pensar las TIC, es pensar cómo incluirlas de manera que potencien el acto educativo: que produzcan mejores condiciones para un aprendizaje de los estudiantes "encerrados" en el aula.
A estas aulas me gusta llamarlas #pensaderos, por el hecho de que aula me comprime, nos comprime, nos obliga a rutinas naturalizadas, el aula en su formato conocido resiste el cambio y consume toda fuerza vital de innovación. Las TIC la ponen molesta, lo que he llamado con ustedes #elaulamolesta.
Hace cuatro años que el aula está siendo molestada, y aún persiste lo más tradicional de ella, y no me refiero ni al pizarrón, ni a la tiza (no me refiero a la tiza que ahora es hipoalergénica y no hace polvillo), ni a los bancos. Hace cuatro años que diversos planes no sólo distribuyen equipamiento tecnológico en las escuelas, sino que están realizando una gran cantidad de ofertas de capacitación en TIC. Los números de docentes capacitados se corresponden con las percepciones sobre ese asunto, y son inversamente proporcionales a la generación de prácticas de innovación, al menos esto se evidencia en la institución escuela en general que yo he analizado a través del aula capacitación. Podemos asegurar que están en marcha este tipo de dispositivos que garantizan en cierta medida el acceso, la adopción y la adaptación de las TIC en las aulas. Siguiendo a Sandholtz y Reilly (2004) quienes describen las etapas de evolución de integración de TIC, son progresivamente cinco: acceso, adopción, adaptación, apropiación e innovación, resulta necesario apuntar a los últimas dos, reconociendo las trayectorias de los docentes y profundizando la integración y apropiación, generando las condiciones para una innovación en los modos de enseñar y aprender con TIC.
Me gustaría cerrar con una frase que representa esa expresión de deseo que comparto con los compañeros: Es la oportunidad única de pensar la innovación, pensar otros espacios, pensar otras aulas, es una oportunidad genial que tenemos los referentes ya que somos los especialistas aún cuando la especialidad no está desarrollada... se está desarrollando con nosotros! me gusta pensar que somos el impulso de creación de una nueva didáctica generalista TIC.
