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miércoles, 29 de junio de 2016

Explorando Conectar Igualdad


El caso del Programa Conectar Igualdad es anecdótico en la región, tanto por su propuesta pero más por sus dimensiones. Si bien Buckingam expresa que el intento de los gobiernos en insertar la tecnología en la educación, "se percibe como un medio indispensable para formar una fuerza de trabajo capacitada y para competir en los mercados globales.", el Plan Conectar Igualdad surge como decreto del gobierno nacional N°459/10, con un fuerte objetivo de reducir la brecha de acceso a las nuevas tecnologías, un objetivo enfocado en la inclusión social.

Muestra de esto es que la coordinación del programa estuvo bajo el ala de la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES) y no bajo el ala del Ministerio de Educación, aunque si este formaba parte del Directorio. En este caso, hablo en pasado porque hay cuestiones que actualmente se están definiendo, muestra de ello es la no actualización del sitio y la cantidad de vínculos que se encuentran rotos, asociado a un cambio sobre las políticas de continuidad que indicaría que pasaría a la órbita de Educar, observable a través del lanzamiento del PLANIED, Plan Nacional Integral de Educación Digital que tiene en su portal como programas al mencionado y al Plan Primaria Digital.

Volviendo sobre el análisis del Programa Conectar Igualdad, este está en el marco del modelo 1a1, es decir un modelo de entrega de 1 equipamiento por persona destinataria. Los destinatarios naturales fueron cambiando con el tiempo hasta llegar actualmente a todos los estudiantes de escuelas secundarias públicas, escuelas especiales, estudiantes de profesorados, docentes de todos estos ámbitos en funciones activas (incluyendo cargos jerárquicos, de planta y supervisores).

Ahora bien, el objetivo es fuertemente social, pero la distribución del equipamiento se realizaba a través de las instituciones educativas, lo que implicaba una oportunidad de poner en relieve las prácticas de enseñanza. Junto con la distribución de equipamiento se desarrollaron varias líneas de trabajo en coordinación con otras instituciones en torno a la formación inicial de docentes, formación continua de docentes en actividad, acompañamiento a los equipos de conducción, elaboración de materiales impresos y digitales, seguimiento y evaluación del programa, entre otras. En palabras de Sileoni, esta se constituía en la oportunidad de "recuperar la centralidad de las prácticas de enseñanza, dotarlas de nuevos sentidos y ponerlas a favor de otros modos de trabajo con el conocimiento escolar".

En este sentido el programa adhiere la mirada social de la tecnología, como mediadora, una visión superadora de lo instrumental que se encuentra en línea de lo que Buckingam define como un desafío: "tenemos que definir y promover nuevas formas de “alfabetización digital”, extendiendo y quizás reconsiderando nuestros conocidos enfoques críticos en relación con los nuevos medios como los juegos de computadora e Internet." (Buckingam, 2006), y no se detiene aquí, sino que complejiza la mirada sobre las prácticas de los adolescentes y los docentes, invitando a una mirada que se aleja de la representación sobre "los jóvenes de hoy como nativos digitales, tecnológicamente preparados y
autosuficientes, sólo porque han crecidos familiarizados con internet" (Casanny, 2012)

En la misma línea pero desde otra arista, superada la brecha del acceso, con todas las dificultades que aún podemos encontrar, se encontraban otras brechas, relacionadas con los usos y vinculadas con las concepciones sobre los jóvenes, sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje en general. La brecha sobre las prácticas dentro y fuera de la escuela, con y sin presencia de dispositivos: la brecha de la continuidad tecnológica. Buckingam y Cassany por su parte, nos invitan a visibilizar la brecha de usos que se da fuera y dentro de la escuela, y sobre la desvalorización de las prácticas no escolares, como la escitura y la lectura, afirmando que "los estudios recientes de literacidad destacan el papel relevante que tienen las formas de leer y escribir en las esferas privadas y ociosas" (Cassany, 2012). Un ejemplo del autor nos sirve para entender esta brecha. Cassany se pregunta en torno a la historia de una estudiante de secundaria (Mei) que ha desaprobado Literatura pero que en sus tiempos de ocio es una bloggera profesional con variadas competencias de orden complejo "¿Internet ofrece a Mei mejores condiciones que la escuela para practicar la lectura y la escritura? ¿ella aprende más en la red que en el aula? ¿esto es también cierto con otros lectores débiles que no se sienten atraídos por la escuela?"

En este aspecto el programa dedicó varias líneas de trabajo con estudiantes que incluían desde festivales conectar, hasta talleres autoasistidos en línea bajo la plataforma talleres conectados, en un intento de "construir espacios de contacto entre estos dos mundos, el vernáculo y el académico, y asumir que la lectura y la escritura no es una práctica exclusiva de la escuela" (Cassany, 2012).
Sin dudas, queda mucho por hacer, la escuela como institución tiende a escolarizar todo intento de innovación, las prácticas tradicionales se reproducen aún con dispositivos tecnológicos, el currículum no ha sido reformulado y tampoco el formato escolar, desafíos para poder acompañar como escuela a la formación de los ciudadanos de la sociedad actual.

jueves, 9 de junio de 2016

Análisis de materiales y recursos digitales


En el marco de la escritura de una propuesta de capacitación en usos avanzados de las TIC en el aula, expondré en este portfolio público el análisis de tres recursos a poner en juego durante algunos de los encuentros que voy esbozando. Comencemos a trabajar!


Recurso 1:

Instituto Natura, Comunidad de Aprendizaje [video]
Se trata de un video que narra una experiencia de una escuela en España en la cual se pone en juego un tipo de escuela abierta, con una fuerte participación no simbólica de las familias en el compromiso de mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Como todo video, es un recurso expositivo, que se convierte en educativo usado en contexto. Dadas las características del objeto, su usabilidad es muy simple e intuitiva aunque el aspecto de interactividad se ve acotado por la plataforma en el aspecto de intercambiar comentarios con los usuarios.
En cuanto a la potencialidad pedagógica, puede constituir en un fuerte disparador sobre lo que una escuela puede en términos de configuraciones y participaciones reales. En el marco del proyecto que se va armando, se piensa en estos modos, no como receta sino como foco de debate.

Recurso 2:
Blair, C., (sin fecha), La pirámide del aprendizaje, disponible en
Se trata de un texto corto, contenido en un formato de documento portable (pdf) que es fácilmente usable y la interactividad está dada por la capacidad de intervenirlo realizando comentarios o resaltando aspectos relevantes.
Al igual que el video, es de carácter expositivo, ya que mediatiza una información ya dada y es necesaria la intervención del docente para promover los análisis e intercambios. De todas formas, para cualquier docente tiene alto valor interpelativo en tanto su lectura rápida permite realizar comparaciones, análisis y conclusiones sobre los recursos y actividades propuestas en el espacio del aula. En este sentido sería utilizado, para promover los análisis y propuestas de mejora de clases.

Recurso 3:
Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Universidad de Antioquia. Programa Integración de Tecnologías a la Docencia.
Se trata de un objeto de aprendizaje sobre "Objetos de Aprendizaje", con alto grado de interactividad, donde la figura del docente como guía está desdibujada, ya que el mismo objeto ofrece retroalimentaciones y guías, acompañando el proceso de aprendizaje autónomo sobre los objetos de aprendizaje. Es un recurso de alta significatividad para conceptualizar los objetos de aprendizaje en contraste a los contenidos educativos en general, como una subcategoría de éstos.
En el marco del proyecto está pensado para el ámbito vitual, ya que es más de carácter instruccional.

Cabe mencionar que todos los recursos analizados son recursos abiertos, de acceso grautito y reutilizables en la medida que le formato lo habilita.

martes, 24 de mayo de 2016

Análisis del PAD en el marco de las perspectivas de evolución de las TIC



La selección de los materiales y recursos, ya sean estos producidos por los propios docentes o recuperados de manuales, libros o sitios de Internet, son elementos esenciales en la enseñanza y requieren, en este nuevo contexto de las TIC, una mirada atenta sobre su potencialidad, no desde una inserción aditiva a las prácticas de enseñanza ya existentes, sino a partir de una redefinición de lo que legítimamente se consolida como contenido formativo de la experiencia escolar de los niños, niñas y jóvenes.
Resulta crucial enfatizar sobre aquellos dispositivos, intereses, conocimientos y elementos culturales que la escuela transmite aunque no formen parte de la explicitación de su documento curricular, así como los que omite, es decir, las opciones que no se ofrecen a los alumnos y las alumnas en sus trayectorias escolares formales (Eisner, 1985).
Con este objetivo nos proponemos analizar el Escritorio del Programa de Alfabetización Digital de la Provincia de Buenos Aires (en adelante PAD), a la luz de las perspectivas de análisis de Ramirez Orellana.
Para este análisis se realizó un recorrido y lectura de:

El PAD es una línea de acción o programa, que se desprende de la Dirección de Tecnología Educativa de la DGCyE, que tiene dos componentes: por un lado la curación y producción de materiales digitales y, por otro lado, la capacitación sobre la perspectiva de uso, ubicando como destinatarios docentes del nivel primario.
El Escritorio está pensado en clave de diseños curriculares de la provincia e incluye:
  1. Documento marco “Primeras aproximaciones para pensar la alfabetización digital en las escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires” 
  2. Marcos para pensar la insclusión de la TIC en las áreas curriculares 
  3. Recursos digitales con fichas descriptivas (también denominados tangibles)
De la recorrida por las distintas secciones y de las lecturas de los textos marco, surge la construcción de un espacio de curación de contenidos que se despega de una mirada de solución tecnológica metodológica, sino que parte de la concepción de la enseñanza como una práctica compleja que no puede ser diseñada por otro que no sea el docente en el contexto. Es decir, no nos encontraremos en el sitio con recetas o secuencias prediseñadas de clases, ya que como dice el texto marco general, "si no resuelve la pregunta por el sentido [de la inclusión de las TIC en la enseñanza] no podrá generar una genuina inclusión curricular de las TIC . Y por lo tanto, las líneas de acción del PAD tienen como eje básico el poder pensar siempre a las tecnologías en el contexto provincial articuladas con los contenidos curriculares y pensadas como potenciadoras del trabajo de enseñanza y aprendizaje, con un decisivo rol del docente en la toma de decisiones." 

El PAD, asume la relevancia de la producción, selección y curación de contenidos, pero con el foco puesto en las dinámicas de interacción intrincada de todos los componentes de la tríada didáctica alumno-docente-componente, y respecto de los contenidos y materiales digitales, asume la concepción de asistentes digitales (Livingstone, 2009), alejándose de un enfoque instrumental.

Otra característica destacable es que retoma una característica central en estos tiempos de sobre-información, como es que la estructura del escritorio se organiza desde la perspectiva de la modalidad semántica, proponiendo un ordenamiento de la información en base a clasificaciones recurriendo a "metadatos semánticos y ontológicos que describen el contenido, el significado y la relación entre los datos."

El PAD nos brinda una interesante perspectiva en torno a la inclusión de las TIC, que en términos de Ramirez Orellana se traduce en la perspectiva más allegada a la Práctica, alejándose aunque no abandonando totalemente de la perspectiva técnica más asociada al condusctismo y a lo artefactual de las TIC, donde los contenidos son vistos "como vehículos para comunicar [el] conocimiento, contextualizado en un sistema de interacciones entre la organización, los contenidos, la evaluación, los objetivos, tomando en cuenta su "papel en las innovaciones educativas, su influencia en las decisiones instructivas del profesor, su interrelación con los demás componentes didácticos, ... y requiere la adopción de perspectivas metodológicas naturalistas, ecológicas, llevadas a cabo en el marco integrador del currículum".

Finalmente, quisiera aportar como crítica constructiva, y desde la perspectiva crítica de la autora que elegimos para analizar el PAD, la potencialidad que constituiría para este escritorio la posibilidad de abrir la producción y curación de contenidos a los docentes y a la comunidad en general, retomando justamente de las Tecnologías prácticas de formación de redes de pares o comunidades de producción colectiva que enriquezcan el escritorio poniendo en discusión la utilización de ciertos recursos y de ciertos modos de enseñanza.

Bibliografía:

Burbules, N. (2008), “Riesgos y promesas de las TIC en la educación: ¿Qué hemos aprendido en estos diez últimos años?”, en Las TIC. Del aula a la agenda política,  Argentina, IIPE-UNESCO y UNICEF.
Ramírez Orellana, E. (1996), “La evolución de las concepciones de la Tecnología Educativa en el desarrollo del curriculum” en Revista de Educación. Nº 309, Universidad de Salamanca.

lunes, 18 de abril de 2016

Recorridos paralelos entre escolaridad y tecnologías de contexto


En la actividad de esta semana la propuesta era la misma que dice el título: la propuesta era recorrer la trayectoria escolar de cada uno como alumno. Sin dudas que en la elaboración de esta línea de tiempo faltan hitos que son relevantes, pero que creo que demasiado detalle contribuiría a mayor confusión. Por mencionar alguno: el día que decidí (o que pude ver) que la docencia era lo que quería hacer, en donde quería estar... pero bueno, eso es parte de otra entrada.
Volviendo al ejercicio de recordar la escolaridad pasada aparecieron cosas con nombre, sin nombre con sobrenombre, naturalizadas, invisibilizadas, muy presentes y otras ausentes. A propósito, esta actividad se desprende de la lectura de Juana Sancho Gil y de la gran Edith Litwin. Dejo los links al final para el que guste leerlos. Las autoras nos invitan desde su escritura a pensar en torno a las tecnologías más allá del artefacto, haciendo especial hincapié en los usos de todas las tecnologías, las viejas y las nuevas, las que están y las que no, las que parecía que iban a transformar la educación e hicieron su paso casi invisible y otras que perduran por más que las critiquen, como el pizarrón y la tiza. Desde este lugar repasé mi historia personal como alumno, como estudiante, como aprendiz... y apareció el mimeógrafo en la primaria y desapareció ante la eficacia de la fotocopiadora, apareció en su singularidad mi querida Escuela Primaria Municipal 2, con sus mesas hexagonales que hacía que todo fuera colaborativo, con sus aulas temáticas donde estaba todo pero todo de esa área que íbamos a estudiar, ahí también había lugar para nuestros proyectos y para los de otros años que visitaban esa aula en tiempos organizados. Una tecnología de gestión de los espacios, de los tiempos y de los recursos que la hacían única (y que hoy sigue siendo). Recuerdo con angustia aquellas clases de computación sobre el cartón, copiando al dedillo el teclado de esa computadora que todos sabíamos que estaba en la sala de computación y que en algún momento entraríamos para trabajar con Lotus o con el Banner, nuestro preferido.
La secundaria trajo consigo otra lógica, nos pisaban los talones la Ley Federal de Educación, éramos el último año con plan viejo, los cuerpos y las subjetividades mirando al frente, y mirando la tele en casa cuando era posible. El neoliberalismo pisaba fuerte, pero nadie me ayudaba a entender qué era lo que pasaba, quizás porque todos creían que era normal. Lo que más preocupado me tenía era el individualismo creciente, cuestión que me arrojó a una innumerable cantidad de espacios de participación... y tal vez en esa invisibilización de los sujetos que tiene la universidad en sus primeros años fue lo que hizo que este cuerpo no se ajustara cómodamente a su dispositivo, alejándome de allí por unos años... el terciario me esperaba con sus puertas abiertas, yo tenía nombre y si faltaba el profesor se daba cuenta, pero también nos dictaba o nos hacía copiar de pizarrón cosas que no explicaba, fotocopias a granel y era un lujo en aquella época ir al cyber, mucho más si se te ocurría imprimir. Encontré la universidad más tarde en otra forma, con otra tecnología, con otros modos de tratar con este sujeto contemporáneo, más cerca de la duda que de la certeza.




Litwin, E. (2005) De caminos, puentes y atajos, el lugar de la tecnología en la enseñanza. Conferencia inaugural II Congreso Iberoamericano de Educación y Nuevas Tecnologías. Buernos Aires, 30 de junio, 1 y 2 de julio. 
Sancho Gil, J. M. (1998), La tecnología: un modo de transformar el mundo cargado de ambivalencia, en Sancho Gil, J. (comp.) Para una tecnología crítica. Ed. Barcelona, Ed. Horsori, pág. 13-37. Disponible en: 
Sancho Gil, J. M. (2012) I Encuentro Virtual sobre TIC y Enseñanza en el Nivel Superior. Noviembre de 2012, CITEP. UBA  https://www.youtube.com/watch?v=O4cGp-3wer0

domingo, 10 de abril de 2016

Una clave de lectura para el texto: "Sobre Riesgos y Promesas de las TIC en educación" de Burbules


Burbules (2008) plantea inicialmente en su escrito que, a pesar de las nuevas tecnologías y sus intentos de inclusión en la escuela, muchos de los problemas de la escolaridad siguen sin resolverse. Esta frase inicial creo que da lugar a un juego de representaciones sobre las TIC como algo que la escuela intenta incluir pero no puede y, a decir verdad, un poco de eso tiene, aunque sus líneas tienden por momentos a mirar las TIC como dispositivo electrónico, como algo que está afuera dela escuela y que es necesario incorporar. Lo que propongo aquí es una posible clave de lectura que se aleja de la mirada de la presencia del dispositivo y se acerca a la presencia de los cuerpos y subjetividades. Esta mirada nos aleja del cómo incluir las TIC en la escuela y repone la pregunta sobre para qué la escuela y qué escuela para la sociedad actual.

Recuperado de https://pixabay.com
Con derechos de reutilización CC0
Creo que una posible clave de lectura del texto de Burbules es a través de las TIC desde una perspectiva de las TIC como trama de la sociedad en oposición a la visión de las TIC como artefacto, de esta manera se habilita una mirada que entiende a la presencia de las TIC y su irrupción de forma más generalizada y no acotada a los entornos donde está presente lo artefactual.

Esta potencial clave de lectura de hablar de las TIC sin pensar en un dispositivo electrónico particular, da lugar a debatir cómo las TIC y sus usos configuran otros modos de ser y estar en el mundo y aparecen nuevas tensiones; tensiones entre las instituciones de la modernidad y la sociedad de la modernidad líquida (según Bauman), tensiones entre el sujeto que espera la escuela y el sujeto que hoy la habita, "incompatibilidad de los cuerpos y subjetividades" con el dispositivo escolar dice Paula Sibilia (Tobeña, 2011). Tensiones que aparecen en la escuela en presencia de un celular, en su prohibición o en ausencia de un dispositivo electrónico físico, pero siempre en presencia de esos nuevos cuerpos y subjetividades.  

Es posible ver en el documento del Burbules una propuesta general de hacia dónde debería derivar la escuela. El autor invita a revisar el currículum, pone en cuestión la utilidad de las pruebas, de lo meramente conceptual, de una necesidad de actualización del profesorado y de la recuperación de un espíritu de construcción colaborativa entre alumnos y docentes. Creo que en este último hay una idea donde bucear y profundizar, en torno a la cuestión de pensar la Escuela como espacio público, pensar la Escuela como un colectivo, pensar la Escuela como experiencia situada.


Referencias

Burbules, N. (2008). Riesgos y promesas de las TIC en la educación. ¿Qué hemos aprendido en estos últimos diez años? en VV.AA. Las TIC: del aula a la agenda política. UNICEF Argentina-IIPE-UNESCO, 31-40. Recuperado el 09 de 04 de 2016, de http://www.oei.es/pdfs/las_tic_aula_agenda_politica.pdf

Tobeña, V. (Junio de 2011). ¿Cómo puede la escuela albergar los nuevos modos de ser? Sobre los desafíos que las subjetividades y los cuerpos contemporáneos representan para la escuela. Entrevista a Paula Sibilia, por Verónica Tobeña. Propuesta Educativa, 1(35), 67-73. Recuperado el 9 de 4 de 2016, de http://propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/entrevistas/35.pdf
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